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我国高校课堂教学评价方式与路径重构

作者：高校教室专业发展联盟时间：2022-09-20 点击数：

随着我国高等教育事业的发展，提高高等教育的质量成为当前议题的重要环节，而教学评价作为其重要手段之一，也在教学发展的过程中起到越来越重要的作用。斯塔弗尔比姆曾说：“教学评价不是为了证明，而是为了改进”，［1］道出了教学评价的本质在于诊断教学问题以及提升教学质量，而不是管理部门的自娱自乐。教学评价与教学发展之间是一对隐性的关联体，这体现在教学评价促进教学发展以及教学发展要求更高水准的评价的相互关系上。教学评价为高等教育组织提供系统化的教学支持与服务，促进教师教学价值观、教学技术能力与教学学术能力的发展。［2］教学评价促进教学发展以及教学发展需要评价体系这两个基本面相辅相成，已发展成为高校广泛的制度实践并正在加强。通过调查研究，有学者指出青年教师对自身教学发展现状不太满意并要求更为系统性和支持性的教学支付服务。［3］因此，不论从教学本质要求还是教师发展的现实需求来看，教学评价应该成为支持教师教学发展的重要手段。同时在多方利益相关的环境下，政府与社会建立起高校问责制度，对大学教学、科研、社会服务等质量状况进行考核、奖惩与监督，以期高校在获得高额财政投入的同时产出更高质量的教育成果。以本科教学评估工作为例，教学评估工作是建立在高等教育法等相关法律法规基础上的，政府与高校构成了问责制中的主、客体并通过教育部专家评估、学校自评、评估改善等程序进行本科教学质量审核评估，且评估结果会作为影响学位点调整、新专业申报、财政投入等方面的重要因素，具有高利害性。在这一情况下，高校为了获得更多的政府资源配置以及社会资源捐赠，就必须接受来自外部的政府问责与社会问责。因此，当教学评价成为教学过程中所不能避免的环节时，需要发挥其最大的功用来推动教学改革、促进教师的发展、提升高校的教学水平。

一、高校教学评价方式的特征与运作逻辑

高校教学活动的构成不仅包括课堂的教学过程，同样也包括对教学的评价部分。随着我国高校逐渐向多元化发展，我国高校的教学评价方式也逐渐多元化，大致可以分为学生评价、督导评价、领导评价、同行评价、教师自评五类。由于督导评价与领导评价在主体上具有一定的相似性，故本文将着重讨论实际中更为常见的督导评价，而教师自评更多的是教师个体的教学自我反思，故本文不做过多探究。综上，本文对于我国的教学评价方式主要选取了学生评价、督导评价、同行评价，探究这三种评价方式的特征与运作逻辑。

学生评价

学生评价是高校教学评价体系中最为重要的方式之一。高校学生评价是指学生结合课堂教学体验，依据学生评价指标体系对教师教学与课堂质量进行主观层面的价值判断活动。［4］长期以来，不论是基础教育课堂还是高等教育课堂，教师始终占据教学主导的“霸权”位置，形成了教师中心主义甚至是教师霸权主义。［5］随着高等教育全球化、市场化以及民主性不断深化，传统课堂权力结构逐渐解体，学生评价成为学生表达教学意愿、彰显主体地位、改善教学质量的重要方式。

学生评教指标体系由教务处研制，具体实施则是通过学生工作部门以行政手段安排至学院学生工作办公室再传达到学生班级。最后，学生登录评教系统对授课教师的教学内容、教学方法、教学态度等方面进行集中评价。学生评教由教务处主导，并协同学生处、基层教学学院学生工作办公室等共同开展，已经成为相关行政部门与学生每学期必须完成的常规工作。学生评教制度是高校为学生与管理部门设置的“意见箱”与考核工具，没有任何第三方学术机构参与，仅仅作为体现学生主体地位的合法性而进行的外部评价活动，并不涉及学生学习促进与教学质量提升的过程。质言之，学生评教制度由行政主导，评教结果主要用于行政组织在人员考评及其相关管理奖励等方面，而且评教指标及其内容由学校行政部门制定并一贯地以行政手段执行。

同行评价

由于大学教学知识具有高度学术性、复杂性与高深性，并受到学术共同体与学术组织结构的影响，为同行教师对该学科教师教学的方法、内容、知识更新程度以及课程逻辑体系进行专业评价提供了天然的沃土。基于专业原则的评价体系设计，代表学术共同体与学科专业力量的同行评价肩负着对同行教师教学的专业诊断任务，被纳入了高校教学评价体系。

高校同行评价是由同一领域的外部教学专家与内部具有较高教学水平的教师组成的评议团依据同一专业标准对高校教师教学能力进行诊断、调控与激励的一种评价方式，且这一评价方式产生的结果由评议团体共同决策得出。［6］评价过程的组织性、评价人员身份的专业性等在制度设计上体现出了同行评价的民主性、专业性与公正性原则，并以此特征区别于学生评价与督导评价，成为教学评价体系中的一种重要方式。同行教师了解本学科最新的专业知识、技术和研究方法，以专业视角分析、评判同行教师的教学过程，并与其进行专业教学层面的沟通与交流，极大地提高了教师的教学能力与教学质量。高校教学过程其实是一个整合了多个层次的教学环节，是依据教学本质与教育教学规律与同行教师一起发挥专业合力，促进“教学共识”实现的过程，同样也是专业教师间相互配合与知识交流的教学同行体形成的过程。

同行评教的组织实施、评教指标体系等由教务处统一统筹管理，并通知二级基层教学单位或者教研室自行组织学科内同行专家评教，最后的评教结果不用于教师职称评定与绩效考核，仅仅作为教师教学提升的依据与意见。一般来说存在三种形式：一是同行听课，听课人员由学院高级职称的教授群体组成，对新教师的教学能力、教学态度、教学方法等进行考察测评；二是组织公开课，同一领域内的同行专家组成听课团与公开课教师进行交流学习；三是同行评价，由经验丰富或高职称的教授或副教授组成的评价组对普通教师的教学过程进行诊断与指导。无论是以何种方式进行的同行评价，从整个制度的运行过程来看，行政力量始终贯穿其中，教务处作为制度的设计者与管理者，其存在贯穿于评价过程，各单位最终将评价数据反馈给教务处，以便其掌握全校的同行评价制度的实施情况。

督导评价

教学督导在我国不仅是一种教学组织行为，还是一项教学管理制度与角色身份随着国家教育督导制度在大学场域不断发展与规范的产物。教学督导评价代表教学管理部门，具有极强的行政色彩与监管职能，并沿着这一逻辑发展成为高校教学评价体系中的一极。教学督导评价是指依据一定的教育教学目的与规律对课堂教学活动的监督、规范、评价与指导活动，这一实践活动可以理解为：一是对教师教学行为的控制活动；二是一种对教师教育教学的管理考核活动；三是一种兼具行政与指导职能的行政评价活动。［7］可以看出，督导评价既具有监督管理的行政职能，又需要发挥诊断与指导的评价功能，并将行政监督与教学评价置于教学质量保障的统一视域内，由此提升课堂教学质量。

督导评教的组织实施、评教指标体系等由教务处统一组织管理，并成立教学督导团或者成立独立处级建制的督导处负责督导工作。从教学督导组成来看，教学督导由校级督导与院级督导两部分组成，成员都是各个学科专业以及教学管理领域内资深的老专家与老教授，由其分别对不同基层组织内的教师进行听课、评课以及考核课堂师生表现。督导团受教务处的管理与规范，并由校级督导团与教务处共同以行政力量要求基层教学单位成立院级督导团，与校级督导团共同对教师教学进行监督与诊断、对学生学习进行促进以及对教学管理工作进行协调与指导。由于教学督导人数有限，无法大规模、全面地对教师、学生以及管理等进行督导，其实践活动仍然是小范围、小规模的。

二、高校教学评价的困境

通过对学生评价、同行评价、督导评价的特征与运作逻辑的分析，利用深度访谈的方法，了解这些评价方式在实际运用中所存在的问题，挖掘与发现散落在历史、文化与制度背景中的各类教师极具个性、动态的经验事实，以此作为研究的佐证。当前高校教学评价问题主要体现在以下几方面。

推崇管理价值，忽略多元价值取向

高校教学评价是一个价值选择的过程，不同的价值主体会在这一过程中做出不同的价值选择。对于政府而言，开展高校教学评价工作是为了加强其对高等教育的宏观管理与指导，深化教学改革，提升教学质量；对于高校而言，开展教学评价工作是为了提升高校的教学绩效，实现高校的发展目标；对于教师而言，开展教学评价工作可以更好地检验自身教学目标与教学工作的完成情况；对于学生而言，开展教学评价工作可以促进教师教学的改进，获取更多的专业发展，使教师教学更加贴近自身的需要。但是在实际评价活动的开展中，各方主体的价值需求并不能够完全实现。政府作为管理者，其价值取向首先得到满足。例如，政府制定的教学任务与规范，高校在运作过程中优先予以实现，而教师只能够使自身的行为贴合政府的要求来实现个体的发展需求。

教师G（男，1968年，省级名师）反映：在实际教学评价的过程中，学校所设置的评价指标其实很多与现实中的教学并没有过多的联系，在评价过程中学生、教师都有这些困扰。有些指标的设置过于标准化，实际教学中哪有那么多精确的指标。

教师K（男，1976年，教授）反映：学校的教学评价更多地是为了应对政府所提出的教学标准，为了达成上级要求学校的教学绩效指标，每年评价下来那些意见对于教师教学工作的改进并没有起到多大的作用，学生也经常埋怨自己的意见没有被采纳。

在实际教学评价的过程中，政府作为管理者，提出相应的教学评价维度，其价值需求是最容易得到满足的，高校会在遵循政府要求的基础上使得自身的需求得到满足，而教师与学生相对而言就会处于较为被动的境地，在评价过程中的价值取向与需求就容易被忽略，长此以往，一味推崇管理价值，各个相关主体的利益没有办法得到满足，对教学评价的有效性、持续性、指导性都会造成不良影响。

学生评价：目的与手段的倒置

学生理应是教师教学评价的主体，是行使评价权力的主体之一。但是简单地将学生作为教学评价的主体会使学生评价制度被合法性外衣所包裹，实际上只具备表面的合理性，而忽视了学生评价制度的内核，这种以教师身份引导学生进行评价容易遮掩了学生最为基本的价值诉求与现实需要。学校通过学生评价制度获取了学生对教师教学的“分数尺度”以作为对教师年度考核的依据，并没有将学生的意见反馈给教师作为教学质量提升的参考。教务管理部门仅仅将学生视作教师管理过程中的“工具”，其评价结果只是反映教师教学状态与考核教师工作的数字尺度，无视了学生的参与地位与主观感情。与此同时，将教师的教学劳动简单商品化并接受学生的质疑与评判，但却不反馈任何有用的意见与讯息。

教师J（女，1980年，一线教师）说：学生评价的设置应该是为了让教师能够更好地把握学生对课堂教学的需求，但是在学校真正实行评价的过程中，我们根本看不到学生评价的相关信息，最后其实只是得到一个冷冰冰的数字，就算我想提升课堂的质量，也无计可施。

学生L（男，1997年，大三）说：我一开始也是认为学生的评价能够真实地反映给老师，所以每次都认真地填写了意见，但是老师在课堂上并没有作出任何改变，上课还是不顾学生的感受。后来我明白评价是没用的，每次也就敷衍了事了，待人好一点的老师就分数打高点，严格点的我就稍微打得低一些，也不止我一个人这样，大家都是这么做的。

学生评价制度在设计之初，其目的是为了了解学生对课堂的需求与意见，以此作为依据来提升教师课堂的教学质量，但在实践过程中，却将学生评价作为一种形式化的工具，只是为了完成教学评价这一教学步骤，将学生评价作为教学完成的一种标志，用手段替换了目的。价值导向是底层逻辑的核心，即学生评价的制度逻辑基点应是促进学生学习视角下的教学质量尺度，这不仅是由学生主体地位所决定的，也是教学评价制度的本质诉求。

同行评价：利益引导下的理性计算

教学同行评价是教师、专家同行、管理者三者根据自身的特有偏好，在评价舞台上进行互动、博弈、斗争。在实际的评价制度运行过程中，出于成本考量，高校一般组建校内的专家构成同行评价的群体，以此来节约制度建设成本。由于身处熟悉的校内环境，教师可以较为容易地通过同行评价，但这也导致教师在同行评价中难以收获预期的有用的建议，难以提升自身的能力，并额外支付了时间成本。

教师L（女，1982年，讲师）反映：每年一到同行评价的时间，我就要耗费很多精力去打听和联系评价的专家，利用自己的人脉圈取得联系，希望在评价中能够得到较高的分数，这毕竟也关乎自己的切身利益。但其实在这过程中要收获很多有助于改进教学的意见比较难。

同行评价的专家由于在熟悉的校内环境之中，也难以扩大自身的学术交际圈，难以在评价的过程中实现教学资本的积累。同时，由于在校内环境，被评的教师可能是或者以后是同行评价专家，基于互惠原则，在评价的过程中要考虑后续他人对自身的评价，因此给出的评价大多都是较好的或中规中矩的，以期对方也能给自己满意的评价。

教师S（男，1975年，副教授）说：担任同行评价的专家并不是个好差事，在评价的过程中要考虑的因素很多，有些是拐着弯找来的亲戚，有些是熟人托了关系过来的，还有些是资历比我还老的教师，有些是经常担任同行评价的专家组成员。我在评价的过程中谁也不愿意得罪，因此给出的评价也大多都是千篇一律的好评，想提些意见都觉得不合适，没必要费力不讨好。

在同行评价的过程中，无论是评价者还是被评者，都是基于自身最大的利益偏好来进行的。被评者最大程度地利用自身的资本来获取评价专家的肯定，而评价者则利用自身的权力获取相应的利益，二者的行为与管理者的初衷是相悖的，导致同行评价在实践中并不能起到促进教学发展的目的。

督导评价：评价制度真实性的缺失

教师的教学工作一般分为台前教学讲演与台后教学准备，如果被告知有督导听课后，教师的教学准备周期与内容会发生改变。但很多学校的督导评价都是随机的，督导人员预先拿着课程表迈入任意课堂进行听课。一旦督导进入到教学现场后，不仅导致教师与学生的活动区域缩小，教师教学表达与师生间的互动也更加趋于理性。

教师Q（男，1972年，教授）说：在我近十年的教学实践中已经形成了独有的教学风格，学生们也喜欢我这种风格，但是这一风格并不能够被领导所接受，所以每次面对督导查课我都是非常疲惫的。我需要呈现出一种他们所能够接受并认同的课堂教学，学生也每次都要相应地伪装一下，其实根本看不到真实的课堂。

在有督导听课的时候教师会收起那些随意的、尚未加工的信息，尽量呈现一种相对容易表达的教学内容以便于督导认可教师的教学表演。这一表演是显性而又理性的表达，它不仅仅要指向学生，同时也要指向督导，极力营造一种合乎督导好课标准的外观以达到整个表演过程体面化以及流畅化。这种显性的表达是教师考虑到督导的权威性与行政权力而不得不为之的教学迎合。

三、高校教学评价路径的重构

关注多元价值目标，促进人的发展

教学评价是对高校日常教学活动的价值评估，由于参与主体的多元性，在评价的过程中也应兼顾多方价值需求。在实践中，最先实现的是政府与高校的价值需求，教师群体与学生群体的利益诉求常常被忽略，因此，在今后教学评价的发展过程中，需要建立起多元对话的评价体系，给予教师与学生话语权，重视教师与学生的价值需求。第一，应构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系，建立健全教育督导部门统一负责的教育评估监测机制，发挥专业机构和社会组织的作用。第二，应多角度全方位地对教学评价进行监督，听取不同群体对教学评价的建议，关注多元化全体的价值目标，将其纳入评价体系，更加全面科学地进行教学评价。同时，要明确评价的目的是促进教师教学的发展，提升教师的教学能力，更好地培养全面发展的新时代高素质人才。第三，应牢牢把握评价的最核心的目标，制定切合发展目标的评价体系，完善评价结果运用，综合发挥评价的导向、鉴定、诊断、调控和改进作用，高质量地完成教学评价。

重塑教学目的，重视师生双向发展

高校将学生评价的结果作为衡量教师的课程教学合格与否的分数线，但是却未将学生意见充分传达给教师，反而将学生评价的结果作为教学活动的最后一步。针对这一问题，应将学生评价的方式进行转变，不能简单地将学生评价等同于问卷分数的统计，应丰富其形式，重塑其目的。在学期内开展师生座谈会，面对面地将课堂问题进行反馈，建立形成性评价，而不只是结果性评价。随着《深化新时代教育评价改革总体方案》的出台，各地高校应革新评价理念，推进教育评价改革。在教学评价过程中更为关注人的发展，而不仅仅局限于实现管理目标。如有的大学制定了相应的改革制度，要求教学评价结果及时反馈，同时增加师生互评环节，给予师生直接平等的对话权力。该措施的制定让教学评价不再为管理部门所垄断，构建起了师生交流的桥梁，充分实现了教学评价的发展目标。

扩大同行评价群体，降低利益共谋风险

校内组建的同行评价群体易受人情、面子、资本等多方因素的影响，在互惠原则下，同行评价为实现自身利益常忽略评价的公平性、公正性，为实现利益共谋而忽略了评价的最终目的。因此，同行评价群体的构成应扩大其选取范围，从其他高校选取不同学科的教师组成不同的同行评价群体，对本校教师的教学进行专业的评价，以此来提高本校教师专业能力的发展与高校教学水平的提高。扩大同行评价群体的范围，使构成群体具有多样化，让评价更具多元性与有效性。同时，降低利益共谋的风险能使同行评价的公正性得到更好的发挥，在同行评价中教师会更关注于自身的教学水平，而不是同行群体的构成，不会忽视同行评价中对教学改进的最根本意义所在。例如，有的大学通过专业间的合作沟通建设教学评价部门。各学科推举本学科专家，这些专家组建评价小组，对学科教师的教学进行统一专业化评估。不仅对教师个人的教学行为进行评价，还能实现对学科群体的系统化整体化的评价。实现《深化新时代教育评价改革总体方案》中的“完善同行专家评议机制”的要求，应注重个人评价与团队评价相结合。同时需在此基础上，进一步完善同行评价制度，支持有条件的高校设立教育评价、教育测量等相关学科专业，培养教育评价专门人才。

转变督导评价方式，设置相应评价标准

教师在督导进入课堂后会开展一系列的教学表演，导致督导评价在一定程度上失真，督导只看到了教师与学生共同营造的“虚假课堂”。因此，在教学评价中可以转变督导评价的形式，采取多样化的督导评价方式。首先，可以采取随机抽查监控的形式，在线实时观察教师与学生的课堂真实表现，还原最真实的课堂教学。其次，当前督导评价没有统一标准，专家评价带有各自的偏好。因此，在评价的过程中，要对不同学科课程设置不一样的评价标准，更为科学地对各类课堂进行评价。建立健全由高校教育督导部门统一负责的评价部门，选取具有专业知识的督导进行课堂监督评价，同时应将督导评价的结果及时对教师进行反馈，并建立长期监督机制，促进教师教学的改进。

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来源 | 上海教育评估研究

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