他山之石

   关键词：高等教育；教育评价；高校质量文化

2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（下文简称《总体方案》），这是指导新时代教育评价系统改革的纲领性文件，为高等教育评价改革指明了方向。高校质量文化是高校在长期的教育教学活动中形成的质量观念、质量制度、质量组织、质量行为和质量形象标识的总和。教育评价是高校质量文化建设的价值导向，对高校质量观的形成和质量行为起着重要的引导作用。在新时代高等教育评价改革的背景下，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，探讨和完善高校内部教育教学活动的自评价体系和高校师生发展性评价体系，从宏观的外部评价、中观的学校内部自评价和微观的学校师生评价三个层面构建高校内部质量文化体系，是促进高校高质量发展的必然选择。

习近平总书记高度重视教育评价改革。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上强调，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。2020年9月22日，习近平总书记在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上强调，要抓好深化新时代教育评价改革总体方案的出台和落实落地，构建符合中国实际、具有世界水平的评价体系。习近平总书记关于教育评价的重要讲话，为深化新时代教育评价改革指明了方向。

我国高等教育进入普及化阶段的新要求。根据马丁·特罗的高等教育发展三阶段理论，我国高等教育历经精英化教育阶段和大众教育阶段，已经迈入了普及化阶段。从教育部发布的数据看，2002年，中国高等教育毛入学率达到15%，进入大众化阶段，成为大学生人数最多的世界高等教育大国。2019年，我国高等教育毛入学率超过50%，达到了51.6%，实现了从大众化向普及化的历史性跨越。高等教育普及化后，高等学校的质量标准、发展类型、发展规模以及学生的学习方式、个性化培养都将与大众化阶段有很大的不同。高等学校的质量标准、发展类型由原来的高度同质化转向特色多样化，在“互联网+教育”背景下学生学习方式由学校内的单一化课堂教学转向校内外课堂、线上线下相结合的多元化学习方式，人才培养将更加重视学生发展的个性化和多元化。现有的教育评价体系构建于高等教育的规模化发展阶段，存在着评价导向不合理、评价方式不科学、评价标准单一化等问题，更适用于标准化人才培养，更注重客观的外在标杆性指标，不适应新时代高等教育创新型、多元化人才培养的需求。

新时代高等教育评价从“以绩效为本”逐步转变为“以人为本”，在高校的教育教学活动中集中体现为“立德树人”。《总体方案》明确，坚持把立德树人的成效作为改进高等学校评价的根本标准。习近平总书记在北京大学师生座谈会上明确指出，要把立德树人内化到大学建设和管理各领域、各方面、各环节，做到以树人为核心，以立德为根本。在高等教育评价改革导向上，也要以立德树人为根本和核心，把以人为本、立德树人的观念融入到高等教育制度体系、学科体系、教学体系、教材体系、管理体系等各个环节，培养既能适应中国特色社会主义现代化建设，又能满足个体多样化成长的高等教育创新型人才。

什么是质量？概括来讲，质量是“产品或工作的优劣程度”。［1］高等学校教育质量是高等学校提供的教育活动使学生学习成就与教育目的相符合的程度。质量总是和文化相关联，对质量文化的追求是质量发展的终极目标。

什么是质量文化？约瑟夫·M·朱兰认为，质量文化是人们与质量有关的习惯、信念和行为模式，是一种思维的背景。［2］质量文化不仅包括程序、工具和手段等管理体系的内容，而且涉及价值、承诺和态度等精神心理因素。高校质量文化是高校在长期的教育教学活动中形成的质量观念、质量制度、质量组织和质量形象标识的总和。在高校质量保障体系中，质量文化表现为质量实践行为和质量价值追求两个层面。质量实践行为包括设计质量方案、采集质量信息、开发测量工具、分析观察数据、得出质量结果等显性过程；质量价值追求是对追求教育高质量发展的认知、态度等隐性要素，体现在对学校质量制度的制定和质量行为的执行程度上。

（1）外部评价文化强势，内部质量文化薄弱

长期以来，政府以资源分配、政策导向等手段对高校的质量行为进行干预，而高校为了获取更多的办学资源和更好的办学声誉，将符合政府和社会需求的质量评价标准植入到学校内部，以培养符合社会需求和市场认同的“产品”。高校在大学排名、教学评估、学科评估、专业认证等外部质量保障控制下形成的外适型的质量文化体系，使高等教育质量提升在一定时期内得到保障，尤其是规模发展和硬件设施保障。但是，这种以适应外部需求为目的的外适型质量文化缺乏对质量本身的价值、信仰、期望等内在意识，不能有效提升教职员工和学生参与质量建设的内在积极性，削弱了学校内部自主质量文化意识的形成。

（2）重视质量评价“硬”指标，忽视质量文化“软”因素

现有的质量评估体系注重质量标准的规范化和制度化，注重使用技术手段对每项质量指标进行细化和量化。然而，技术指标过于强调操作的规范化和便利性，破坏了高等教育质量本身应有的“软性”文化要素，使得质量评价与质量本身出现上下两张皮的情况，很难真正提升学校的教学质量和办学水平。随着技术理性对价值理性的压倒性胜利，对教育评价技术“硬”指标的盲目推崇，使教育逐步沦为技术的奴隶，教育变得更加功利化，更加丧失了对教育价值的人文关怀和文化追求。

（3）偏重科层式质量管理，忽略人本化质量意识

科层式管理是大学扩大规模以及内部事务复杂化对大学管理模式的诉求，其核心和思想基础是效率和理性。［3］科层式质量管理有效应对了外部质量保障体系的标准化诉求，但忽略了质量建设中的人文关怀和人本化管理。有学者认为，目前在高等教育管理实践中，现有的质量监控与管理基本上都被限定在行政管理的范畴内，侧重于方法与工具、程序与技术、体系与制度的监控，并没有真正触及高等教育质量管理的核心，即将全面质量管理作为大学与大学人（大学教师、大学生与管理人员）的一种生活方式。［4］因而，质量文化建设要兼顾质量管理中的理性需求和人文关怀，最终实现人本化管理。

一般来讲，质量文化的生成和发展包括内部生长和外部激励两条路径，分别导致内生型和外发内生型两种不同类型的质量文化。内生型质量文化是基于高校学术组织的逻辑，是高校将质量意识自主内化于专业建设、人才培养、科学研究、课程改革、学生成长、教师发展等要素，坚守大学的宗旨和精神，以卓越的人才培养质量实现服务社会的使命。外发内生型质量文化是基于满足外部需求的逻辑，是高校为了获取外部办学资源，被动接受外部评估、认证、排名等质量标准，并将此标准内化为学校内部的质量保障体系，以满足利益相关者对高等教育质量的诉求和问责。这两种质量文化相互作用，最终形成高校现有的质量文化。

中国高等教育改革主要是政策驱动型改革。不断出台的政策促进了我国高等教育的大改革、大发展、大提高，政策驱动已成为我国高等教育改革的路径依赖。［5］政府主导的外部质量评价改革成为高校内部质量文化建设的动力和根源。高校以政府质量评价改革为导向，以提高人才培养质量为目标，制定符合自身办学特色的质量标准，通过质量组织、质量制度对质量行为进行规范，形成外发内生型的质量文化，进而将这种质量文化渗透到高校所有成员的意识中，由被动接受的外部质量评价逐步转化为内部自发自觉的质量文化和行为，逐步提升学校教育质量。在新时代质量评价改革的社会背景下，高校应抓住“破”与“立”的改革契机，利用好质量评价改革这一指挥棒，立足大学使命和大学职能，主动拓展内部独特的质量文化。

教育评价对高校内部质量文化的影响主要通过宏观的外部评估、中观的学校自评价和微观的师生评价三个层面发生作用。外部评估包括政府部门主导的审核评估、学科评估、专业认证等，主要围绕人才培养、科学研究、社会服务的达成度开展；学校自评价是学校根据自身发展定位和特色进行的自我诊断，主要围绕学校学科布局、专业建设、课程体系、课堂教学、试卷、毕业设计（论文）等相关教育活动的满意度开展；师生评价是学校根据教师职业发展规划和学生培养目标进行的，主要围绕教师教学和科研能力、学生学习和创新能力的提升度开展。

（1）宏观路径：树立“以人为本”的评价理念，理性对待各种外部评价

以《总体方案》为导向，树立“以人为本”的评价理念。唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文和唯帽子的“五唯”教育评价在我国历时已久。形成“五唯”教育评价体系是功利主义、简化主义、行政逻辑导致的异化的外部评价，而这种评价最大的弊端在于评价的片面、简化与刚性。《总体方案》遵循问题导向原则，破立并举，首次提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，强调了教育评价的诊断性、动态性、多元性、综合性，多维考察立德树人的成效，充分体现了“以人为本”的理念。

理性认识和对待外部评价，以特色和优势谋求学校高质量发展。一般来讲，我国的普通本科高校可分为研究型、教学研究型和教学型高校，不同类型的高校办学定位和办学水平各有千秋，都有着长期沉淀出来的办学历史和办学特色。例如，我国行业特色高校多为1952年国家院系调整时从综合大学的专业院系分离出来，并逐步发展壮大的，涉及地质、医药、农业、电力、石油、交通等多个行业领域，具有显著的行业办学特色和突出的优势学科群，为国家经济发展做出了重要贡献。九十年代末，国家对高校管理体制进行调整，很多原本由行业办理的行业特色高校划转地方政府管辖。管辖权的变更、管理部门对高校评估标准的统一化，以及高校自主办学能力的匮乏等一系列原因，使原本行业特色很浓厚的学校片面追求综合办学和规模办学，反而淡化了自身的办学特色和优势。

《总体方案》要求推进高校分类评价，引导不同类型的高校科学定位，办出特色和水平。因此，高校应理性认识和对待大学排名、学科评估、专业认证等外部评价，着重激发自身办学活力。一方面通过积极参与外部评价，以评促建，以评促强，促进学校高质量发展；另一方面应立足大学使命，科学制定学校中长期发展规划，凝练办学特色和优势，激励教职员工更加重视人才培养的高成效和科学研究的高质量，提高服务社会的质量，以谋求学校的高质量发展。

（2）中观路径：推进高校自评估的多元化，多途径培育师生内部质量意识

将大数据技术融入教育评价，实现教育评价方式的多元化。任何一项教育评价都至少包括以下环节：①确定评价目的；②设计评价计划和方案；③确定需要评价的特质及其观察标志；④开发观察工具或测试工具；⑤分析观察数据或测试数据，获取评价信息；⑥报告评价结果。［6］基于大数据的教育评价技术有助于收集包括生源质量、课堂教学过程、学术交流活动、课外实践活动、就业单位信息等评价对象的全程且全面的数据，从而能为发展性评价的实现提供支撑，有助于更好地实现教育评价的目的。具体表现为以下几个方面：一是运用大数据技术对评价客体全方位、多结构的无损信息进行采集，包括时间维度、空间维度、内容维度和心理维度等，为评价提供大量的和精确的数据支持;二是对已经采集并储存的丰富数据进行科学的处理，建立科学的评估模型，对教师、学生和学校的表现进行更全面和更精准的评价，最终揭示教师和学生的发展规律以及学校的人才培养规律等。［7］

《总体方案》要求充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。高校应充分整合和利用学校内部的教学数据库、学生数据库、评价数据库、本科状态数据库等数据库资源，并利用大数据技术手段，通过分析学生的出勤率、考试成绩、选课情况等数据，对学生的学习过程开展评价。通过对教师的教学满意度、教学工作质量、科研工作水平、学术交流活动等相关数据的分析，得出对教师的教学和科研的基本评价。同时，采集并整合政府评估、社会第三方评估等多元评价主体的相关数据，利用专业的数据评价软件，从学科、专业、课程、教学、学习、实习、毕业设计（论文）等专项内容出发，对校内外的各类数据进行整合和评价，及时调整和改进教育过程，以达成最终的教育目的。

发挥质量组织在质量文化生成中的作用，构建全员参与的质量文化体系。大学内部质量文化的生成不能仅仅依靠单一的质量评估部门来实现，也不能仅仅依靠学校教务处、学生处、科研处、人事处等核心部门来实现，而是要建立学校内部各个职能部门和二级院系的协同合作机制。学校领导在质量文化建设方面的作用尤为突出，起到引领理念、制定决策和布局规划的作用。如果学校领导不重视质量文化的培育，那么新的质量文化就无法在学校内部顺利地生成和发展。因此，高校质量文化建设要更广泛地融入到学校各个部门，从全局的角度制定高质量发展规划，凝聚全校师生的质量主体意识，完善与质量主体相匹配的质量制度，培育内生型的质量文化。

对质量文化的形成起关键作用的是利益相关者，不仅包括学校内部利益相关者，还包括学校外部利益相关者。沙利斯将接受学校教育活动的不同利益相关者分为三类。一是“初级利益相关者”，即直接接受服务的人，如学生；二是“次级利益相关者”，如家长、主管机关、进修教育学生的赞助商；三是“三级利益相关者”，如未来的雇主、政府和整个社会。［8］构建全员参与的质量文化体系，一方面要求学校领导者顶层制定质量发展规划，清晰界定各部门职工、教师和学生的职责和使命，通过质量组织和制度的完善，激励各方对质量文化的发展路径达成共识，形成实施质量行为的自觉性和主动性；另一方面要多渠道与校友、家长、用人单位、社会各方开展交流，将他们对建设学校质量文化的认识和建议融入到学校质量规划制定的过程中。

（3）微观路径：从为了问责的结果评价转向基于信任的过程评价、发展评价和增值评价

应以发展性评价为主导，构建激励教师职业可持续发展的教育评价体系。教师评价结果通常与职称评定、薪酬待遇等紧密结合，对调动教师教学和科研的积极性具有很大的激励作用。教师发展性评价是以促进教师个体职业发展为基本理念而开展的综合评价，是一种重过程、重诊断、重改进的动态过程性评价。当前教师评价存在的主要问题是评价方式单一、评价标准固化、重数量轻质量、重科研轻教学，这种教育评价的指挥棒作用更多地促成了以科研论英雄的质量观念，不利于教师个人职业的可持续发展。

教师评价的目的不是为了问责和惩罚，不是为了给教师确定等级，而是为了促进教师的发展，促进教师教育教学的持续改进。针对过于形式主义的量化评价方式，教师评价需要考虑特定的教学情境和不同的学生特性，开展注重课堂教学实践的评价。评价专家应有丰富的教学理论和教学经验，通过现场听课、观看教学录像、组织观摩教学等形式，以及学生对课堂教学的反应情况，对教师课堂教学过程和教学效果做出动态评价，并及时反馈给教师，促进教师教育教学水平的提高。同时，充分利用教育信息技术，建立教师成长数据库，根据科学的统计数据对教师教学质量做出相对客观的判断和评价。此外，校内同行评价也有助于教师在相互交流和学习中，获取更多的教学能力和经验。在教师职称评审过程中，则应树立追求卓越的发展理念，实施学术代表作制度，建立公开、公正、透明的职称评审程序，健全校外同行评审机制。

针对教师评价，《总体方案》提出要构建潜心教学、全新育人的制度，要求把师德师风作为第一标准，突出教育教学实绩，强化一线学生工作，改进高校教师科研评价，推进人才称号回归学术性、荣誉性。学校要利用大数据手段，全面搜集和分析与教师课堂教学相关的动态信息，关注教师个人专业能力的纵向增值性发展，形成以质量和效果为导向的教学和科研评价。在实践探索中，很多高校把教师分为不同的类型，采取不同的标准进行评价。以笔者所在的学校为例，教师分为教学型、科研型、教学科研并重型、管理服务型、社会服务型等类别，学校针对不同类型的教师制定了相应的考核标准，从师德和业绩两个方面对教师的成长和发展进行评价。同时，学校质量评估部门每年准确填报本科教学状态数据库，通过编写年度教学质量报告的形式及时总结学校教育教学、师资队伍等基本状况，为学校教师评价制度的构建和改进提供决策性依据。

要树立科学的成才观，构建以学生发展为中心的学生评价体系。大学是培养人的学术组织，应以学生发展为中心，以立德树人为根本任务，把培养人、塑造人、变革人作为教育教学的首要价值取向，创新德智体美劳全面发展的综合评价体系。当前，学生评价存在重智育轻德育、重智力轻能力、重结果轻过程、重学业评价轻技能评价、重教师教的评价轻学生学的评价等倾向。这种片面的评价体系忽视了学生发展的多元化，阻碍了学生创新能力的提升，不利于培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者。

学生评价不仅仅是检验高校办学质量或判断学生学习成绩的一种工具，更是促进学生内在成长的激励手段。以外部的评价促进学生内在的成长动力，应当是学生评价的价值所在。针对学生个体发展的复杂性和成长的个性化，学校应本着立德树人的评价价值理念，完善多元化的评价指标，设计多样化的评价方式，健全以学生发展为中心的质量评价机制，构建评价技术支撑体系，以科学的评价促进学校的育人功能。此外，学生评价应关注价值和伦理规范，不仅要问“如何”，更要问“为何”，除了求真（科学性）之外，还需要对其本体价值进行反思，求善、求美，以合乎道德的方式来评价学生。［9］

《总体方案》提出要改变以分数给学生贴标签的不科学做法，建构德智体美劳全面发展的育人体系，切实引导学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质。在科学人才观的指引下，高校要进一步推行学生发展性评价，在学业要求、学业考评、学位论文、实习（实训）等方面构建严格的学业标准，构建符合学生身心发展特点的学业成长型质量评价指标体系，推进大数据技术和学生海量发展信息的深度融合，精准分析和预测学生个体的学习能力和学习需求，引导学生树立学业发展的使命感和获得感，培育良好的学习风气。